Al docente con creativida y apredizaje.

Enseñar en aulas heterogéneas

En la actualidad las escuelas se encuentran fuertemente cuestionadas, situación paradójica ante tantos avances científicos y sociales, así como la vertiginosa velocidad de las informaciones, los videos juegos, entre otros que irónicamente no le dan vigencia a la escuela. Sin embargo, es necesario plantearnos ideas y retos al mismo tiempo en que sabemos que la escuela no puede ir a la misma velocidad de las necesidades sociales. Entonces, cabe preguntarnos ¿es posible recuperar el sentido de la escuela?

            Como actores corresponsables de la práctica pedagógica, debemos comenzar haciendo un análisis profundo sobre lo que ocurre dentro de las aulas escolares, porque la escuela ya no conserva el monopolio de la formación para la ciudadanía; no obstante, mediante modelos de gestión democráticos, con altas posibilidades de participación en todos los subsistemas de la enseñanza puede renovarse el protagonismo activo de la misma en todas las esferas de la vida social, siempre y cuando se reconozca la existencia de la diversidad, la necesidad de crear oportunidades equitativas para todos, sin anular las diferencias individuales y mucho menos las necesidades particulares.

Como lo expresa Tomlinson (2006; 39), citado por Anijovich y Mora (2010)

… Dado que suceden muchas cosas diferentes, ninguna tarea define lo que es ‘normal’ y ninguna ’se diferencia’. El docente piensa y planifica en función de múltiples caminos hacia el aprendizaje para diversas necesidades y no en términos de lo normal y lo diferente (p.101) 

            Luego de reconocer un poco la realidad que se vive en las aulas de clase, es necesario también abordar la diversidad más allá de las diferencias sociales, culturales y de género; verla desde lo que emerge en la misma escuela, cuando la información, las estrategias y el conocimiento no se ofrece a todos por igual, en tanto que no se parte de conocer las necesidades e intereses de los alumnos. Es ahí donde está la diversidad ignorada por muchos docentes.  Tal vez si anteponemos nuestra condición de ciudadanos a la de docentes nos será más fácil comprender y desarrollar la práctica pedagógica, desde posiciones comprometidas con un modelo de escuela y sociedad donde la diversidad adquiere pleno sentido y significado.

            ¿Un Aula Heterogénea? Tal vez siempre las hemos tenido, pero nadie las había evidenciado: alumnos diferentes desde múltiples perspectivas, alumnos que aprenden de diferentes maneras, donde cada uno asume y construye su conocimiento en función de la información previa que posee, es decir, cada cual tiene un modo de apropiarse del conocimiento. Entonces, reconocer las diferencias, en definitiva, es la mejor forma de incluir a todos y de intentar que nadie se quede afuera como lo afirman Anijovich y Mora (2010).

            Según las autoras citadas anteriormente, surge un nuevo paradigma pedagógico que posibilita la aceptación a la diversidad e integración de los individuos a la sociedad, es la del “Aula Heterogénea” el cual definen como el núcleo básico de de la organización de la escuela donde se producirán todos los procesos de aprendizaje de los alumnos. En estas aulas a la hora de abordar la enseñanza, además de considerar las inteligencias y los logros de los alumnos, es necesario conocer el origen, étnia, cultura, lengua, situación socioeconómica, características personales, estilos de aprendizaje, inteligencias, inclinaciones, habilidades, necesidades, deseos, capacidades, dificultades, entre otros.

            En un espacio como el descrito, es decir, lo que es el aula heterogénea, el ambiente será de convivencia democrática y de respeto,  donde se favorece el desarrollo de la autonomía en el estudiante desde las propuestas de enseñanza, siempre que se mantengan éstas en el tiempo y a lo largo de toda la escolaridad.

Anijovich y Mora (2010), sugieren algunos modos de promover el desarrollo de la autonomía, es decir, lograr estudiantes autónomos:

Ofrecer a los alumnos alternativas para que puedan elegir y justificar sus elecciones en las tareas que se le proponen; enseñar a trabajar de manera cooperativa, incluir la autoevaluación, promover interrogantes metacognitivas, recorrer junto a los alumnos tanto las metas de aprendizaje como el sentido de las tareas que les proponemos; consensuar el encuadre de trabajo; enseñar hábitos de estudio y de trabajo y proponer consignas de trabajo adecuadas.

Haciendo una síntesis de lo explicado por las autoras sobre  las maneras para promover el desarrollo de la autonomía, todo debe iniciarse con la enseñanza del trabajo cooperativo a partir de la organización de equipos de trabajo, lo que representará constantemente en el logro de una construcción del conocimiento, sin olvidar la descripción de detalles para llegar a esos resultados. Por otra parte, es necesario la oportuna elección del material, estrategia y recurso tecnológico para el desarrollo y presentación de temas en clase o como actividades de trabajo.

En cuanto a la diversidad de formas para presentar las informaciones, la expresión propia de una disciplina debe ser orientada de manera permanente, de esta forma se abren las posibilidades de comunicación a partir del uso del lenguaje verbal, gestual, y simbólico. Por ultimo, los recursos posibles y los disponibles, los productos finales esperados, deben ser ordenados según los criterios establecidos por el equipo bajo las indicaciones e instrucciones dadas por el docente, a fin de que los alumnos manejen con claridad los procesos de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación que se deben realizar cada vez que se aprende y valora en el aula de clase.

Para finalizar, puedo afirmar con propiedad que un docente que responsablemente se prepare para enfrentar a sus estudiantes, puede tener éxito en la formación de éstos, en tanto que combine oportuna y creativamente las estrategias y recursos, con las mejores decisiones al planificar y compartir el trabajo cooperativo con la intención de crecer siempre en colectivo, a propósito de la diferenciación tan marcada entre grupos y equipos de trabajo. De ahí que sea necesario formar equipos inteligentes de trabajo.

ESTRATEGIAS INNOVADORAS PARA LA EVALUACIÓN DURANTE LOS JUEGOS LÚDICOS.

Este documento contiene características sobre estrategias innovadoras para la evaluación en el aula, en este caso trabajaremos basados en la teoría de planteamientos teóricos acerca del juego teoría psicogenética (piaget): donde se relaciona el desarrollo de los estadios cognitivos con el desarrollo de la actividad lúdica. Piaget dice; que las diversas formas de juego que surgen a lo largo del desarrollo del niño, son consecuencia directa de las transformaciones que sufren paralelamente las estructuras cognitivas de este. En el proceso de asimilación y acomodación, el juego corresponde al primero, porque relaciona al niño con la realidad, que muchas veces es desbordada por su imaginación.

El proceso de acomodación ocurre cuando a través del juego el niño aprende significativamente. Sin dejar de lado la búsqueda de lograr enseñar individualmente y en colectivo y eso se observa en los fundamentos teóricos del juego teoría de la simulación de la cultura (Bruner y Garvey): según ésta, mediante el juego los niños tienen la oportunidad de ejercitar las formas de conducta y los sentimientos que corresponden a la cultura que viven. El entorno ofrece al niño las posibilidades de desarrollar sus capacidades individuales mediante el juego, por razón del “como si” que permite que cualquier actividad se convierta en juego de aprendizaje.

Estos criterios los cerramos en la observación sin que el evaluado esté consciente de las aplicaciones basadas en los fundamentos teóricos del juego, teoría histórica cultural (Vigotsky): el juego se caracteriza fundamentalmente porque en él, se da el inicio del comportamiento conceptual del niño. La actividad del niño durante el juego transcurre fuera de la percepción directa, en una situación imaginaria. La esencia del juego es principalmente imaginaria. Pero, subraya que lo sustancial en el juego, es la naturaleza social de los papeles representados por el niño, los cuales contribuyen al desarrollo de las funciones psicológicas superiores. Con el juego, el niño se ubica en la zona de desarrollo próximo, ya que la mediación de éste y el profesor logran desarrollar sus capacidades.

Centrados en las actividades lúdicas donde los niños aprendan jugando sin la amenaza de la evaluación directa, se desarrolla la facultad de estimación integral al docente, porque jugando los niños toman conciencia de lo real, se implican en la acción, elaboran razonamientos y juicios, y eso es más que elementos de evaluar en forma individual a cada integrante.

Cuando se evalúa bajo la práctica de juegos sin dominios, en sustitución de lo sugestivo y de manera directa, se avanza a un aprendizaje de mejor manera  en los tramos iníciales de la formación. Para este proyecto se necesita docentes que aseguren actividades de aprendizaje y desarrollo en niñas y niños como fuente primaria, que luego de la actividad demuestren interés, motivación, vinculando al máximo con las necesidades e intereses.

Una contradicción en la vía de la innovación actualmente, según la pedagogía crítica es que el juego no sólo debe tener lugar en determinado horarios, ni con materiales específicos sino que debe hallarse integrado a todos los momentos de la acción educativa, aunque en diferentes momentos, según sea el tipo juegos orientados al desarrollo de capacidades, de acuerdo al área curricular respectiva, esto, fundamentado en los postulados de Montessori, Decroly, donde el juego tenía como centro organizador la acción del maestro que indicaba a los niños el manejo de determinados materiales. Con respecto a este punto de vista es necesario y oportuno mencionar que es conveniente instruir a las niñas y niños antes que por descubrimientos.

Planificación: los niños y la maestra dialogan acerca de qué les gustaría jugar, en qué sector, con quiénes. El docente les recuerda el tiempo y espacio donde van a jugar, así como normas de convivencia entre los niños y niñas.

Organización: los niños se distribuyen libremente y se ubican en los diferentes sectores elegidos por ellos. Una vez que se han ubicado, inician el juego libre de manera autónoma, cada niño y niña une o excluye con los que jugará hasta un máximo de 5 niños por sector.

Ejecución o desarrollo: Los niños interactúan, desarrollan sus ideas, negocian entre ellos con respecto a los juguetes que utilizarán y los roles que van a desempeñar, ordena. La hora del juego libre concluye con el anuncio anticipado del final del juego, unos 10 minutos antes la maestra canta una canción “ya es la hora de guardar” y los niños van guardando sus materiales utilizados en los espacios donde fueron retirados, la oportunidad en esta actividad para evaluar la parte de orden.

Socialización: la maestra aprovecha para reforzar los conocimientos que han adquirido durante el juego. Los niños salen al frente para contar a sus compañeros, a qué jugaron, quienes jugaron, cómo se sintieron y que pasó durante el juego.

Representación: los niños en forma individual o grupal libremente representan, mediante el dibujo, pintura o modelado lo que jugaron en sus sectores,  hogar, construcción, dramatización y biblioteca.

Sector de hogar: en este sector los niños recrean los espacios de la experiencia que viven en su casa. Representan roles del hogar, lo que permite el desarrollo socioemocional, la socialización, resolución de conflictos y el lenguaje en el niño.

Sector de construcción: en este sector el niño muchas veces crea escenarios de construcciones de casas, puentes, carreteras etc. Entre otras creaciones espontáneas. Este tipo de juego desarrolla en pensamiento y las competencias matemáticas.

Sector de dramatización: es el sector donde los niños desarrollan mucho más que otros, la función simbólica, asumen diferentes roles, dramatizan. Este sector permite el juego de roles, desarrolla sus habilidades lingüísticas, su autoestima, su autonomía, sus habilidades sociales con otros niños, todo lo cual es importante para su desarrollo socioemocional.

Sector de biblioteca: es importante ya que ayuda a desarrollar en los niños las habilidades comunicativas, además de ser una estrategia del plan lector.

El tiempo y el espacio: se dispone de una hora para esta actividad, la mejor hora es la primera de la mañana ya que esto les permite a los niños descargar sus tensiones. Se necesita un espacio en donde los niños se puedan mover con libertad, por ejemplo en los juegos de representación simbólica, donde los niños escenifican con los juguetes y materiales situaciones de la vida diaria.

Recursos materiales: se utilizan diversos juguetes y materiales, muchos de los cuales pueden ser construidos con cajas de cartón o materiales reciclables, contando con el apoyo de niños y padres de familia. Los recursos materiales los juguetes y materiales se ubican sobre estantes en los diferentes sectores del aula, a la vista y alcance de los niños. Esta forma de organización les ayuda a desarrollar la noción espacial, saben que las cosas ocupan un lugar y tienen un lugar en el espacio.

El rol del docente durante la hora del juego libre en los sectores. El rol que asumen las profesoras durante esta hora, es una posición no directiva, es decir, no tienen protagonismo, sino dejan que el niño vaya desplegando su juego según sus intereses y motivaciones. Acoger los juegos de los niños, significa que Son aceptados con interés y calidez, sin cuestionarlos o juzgarlos.

La observación durante el juego libre en los sectores: el rol más importante es el de observadoras u observadores, la observación diaria es fundamental para conocer mejor a los alumnos. Ver sus progresos diarios a través de la conducta. Detectar problemas en los niños. Conocer cómo trabajan los niños en grupo. Es necesario llevar a cabo una reflexión útil, Para lo cual se debe estar en todo de manera permanente. Describir las acciones tal como ocurren, no hacer interpretaciones sobre lo que se observa, solo prestar atención sin prejuicios o ideas previas, de lo que se espera que acontezca, las percepciones de un niño no tiene porque repetirse en otro niño.

El registro de las conductas de los niños y niñas en los juegos. Las maestras y maestros Deben registrar por escrito las observaciones el mismo día que las realizan. Anotando lo que cada niño ejecuta y la maniobra de sus ejecución en la actividad desarrollada, tal como ocurre, sin colocar apreciaciones personales o juicio de valor. Siendo fundamental el aspecto emocional en la observación. Las emociones de los niños deben ser anotadas para conocer sus estados de ánimos y las formas de relacionarse.

Para estas anotaciones se utilizan de manera individual los Registros descriptivos, o diarios de clase; en ellos se identifica cada uno de los niños o niñas; la actividad planificada y desarrollada, se describe paso a paso lo observado, es necesario que el o la docente establezca criterios para la evaluación, en función del propósito didáctico de la actividad. De igual manera, debe escribirse la fecha y el nombre del docente. Cabe destacar que para todo esto, no existe un formato único, cada institución construye el modelo que le organice mejor su trabajo como evaluador.

¿CUÁL ES LA EVALUACIÓN EDUCATIVA QUE SE DEBE CONSTRUIR?

Pensamiento:

 “En los últimos años esta finalidad implícita de la evaluación ha adquirido una importancia decisiva; se trata de evaluar para conocer cómo funciona la educación y, sobre todo, para mejorarla; es decir, para orientar la toma de decisiones de todos los responsables de la educación: las políticas educativas, la organización escolar, el funcionamiento de los centros educativos, el trabajo de los profesores, y la participación y la dedicación de los alumnos y de las familias.”  _{EEE Editores.}

Podemos comenzar buscando referencia de cómo construir un sistema de evaluación que alcance todos los aspectos integrales del alumno en su periodo de formación y que el mismo sistema permita satisfacción tanto dentro como fuera del aula de clase, las mas recientes  notas de prensa sobre el tema dejan posibilidades muy claras sobre la importancia del docente calificado para la aplicación en España: “Josu Sierra, exdirector de Instituto de Evacuación e Investigación Educativa (ISEI-IVEI) "Es evidente que no se puede generalizar el trilingüismo con la cantidad de profesorado cualificado actual" Idoia Alonso - Sábado, 15 de Septiembre de 2012 - Actualizado a las 20:12h” , este hecho permite diagnosticar que la dificultad existente para poner en marcha la evaluación donde aflore el conocimiento  y su evaluación pasa necesariamente por la calidad del docente.

En Montevideo “Nacional – EDUCACION “La repetición escolar como política educativa es terrible” Entrevista a Andrés Peri, director de evaluación y estadística de la ANEP + Gonzalo Charquero @geceache - 17.09.2012, 06:00 hs - ACTUALIZADO 08:26 “, Además afirmó que en esas evaluaciones de tipo diagnóstico “no importa” que los estudiantes se equivoquen, pues necesariamente el alumno debe continuar y se le debe orientar tras el diagnostico a cómo debe afrontar las dificultades en cada espacio del aprendizaje.

En Málaga España, esta búsqueda de una evaluación fue definida como una patologías por el profesor MIGUEL ANGEL SANTOS  de la Universidad de Málaga, en su resumen el autor: “plantea en este artículo los problemas que entrañan los procesos de la evaluación institucional educativa en sus diversos niveles (evaluación de alumno, de los Centros, de los programas y Reformas...) y desde diferentes perspectivas (ideológica, política, ética, didáctica, técnica...). Analiza diversas disfunciones y desenfoques de la evaluación escolar, tanto por atrofia como por hipertrofia de algunos de sus elementos, como por la desvirtuación de su práctica y de su significado”, mas adelante dice; Otras patologías se deben a la atrofia de funciones que son consustanciales con un estado de salud educativa. No se desarrolla, por ejemplo, un tipo de evaluación democrática (Stenhouse, Elliot, McDonald) en la que tanto el proceso de evaluación como el manejo de la información resultante es responsabilidad directa de los protagonistas de la experiencia educativa.

La búsqueda de una salida a la evaluación no se detiene en España por ejemplo se plantea que; “Los alumnos deberán pasar una evaluación final para obtener el título de ESO, El Ministerio de Educación ha propuesto hoy una evaluación final uniforme y nacional para obtener el título de graduado en Secundaria Obligatoria (ESO), cuya nota será el resultado ponderado entre la calificación de la etapa educativa, que tendrá un valor del 70%, y la de la prueba, con un peso del 30%,Madrid, EFE 18 de septiembre de 2012, dejando entonces que cada universidad podría decidir el valor que da a esa evaluación para matricularse en una carrera o si quiere exigir una nota determinada, un examen adicional o una entrevista.

Para Honduras todo pasa por una evaluación donde se califique a docentes como a sus alumnos; Aprueban decreto de emergencia para evaluar a alumnos y maestros “Tegucigalpa - El Consejo de Ministros, realizado este martes en el Zoológico Rossy Walter de El Picacho, aprobó un decreto de emergencia en el sector educativo a fin de practicar pruebas de rendimiento académico a los alumnos de primero a noveno grado del sector público, así como evaluaciones a los docentes. El decreto que fue presentado por el ministro de Educación, Marlon Escoto y otros funcionarios de esa secretaría, se basa en el decreto de emergencia del sector educativo, aprobado el 18 de marzo de 2011. En ese sentido, el decreto autoriza a la secretaría de Educación a desarrollar, en lo que resta de 2012, una evaluación de rendimiento en las asignaturas de español y matemáticas con pruebas a los alumnos del primero al noveno grado”.

Cerramos este recorrido por el mundo de la evaluación educativa  con un verdadero reconocimiento a la puntualidad de que dejan claro EEE Editorial “El término evaluación en el contexto educativo, está unido a otros que lo generalizan o determinan, es así cuando nos referimos a medir, calificar, apreciar, estimar.”  .Nos aproximamos a la Evaluación Educativa como un proceso cíclico y continuo para determinar, obtener y proporcionar información útil para enjuiciar y orientar opciones de toma de  decisiones. Podemos ver distintas maneras de enfocar a la Evaluación Educativa, entre ellas se destacan las siguientes: Evaluación como sinónimo de medición. Evaluación como sinónimo de juicio profesional. Evaluación como el proceso de comparar datos acerca de actuaciones con objetivos claramente especificados. Evaluación como el proceso de identificar y reunir información para asistir a   quienes deben tomar decisiones. En nuestro ámbito académico, la evaluación debe ser entendida como un proceso que facilite la toma de decisiones  para mejorar la calidad educativa en  sus distintos ámbitos. La consideramos como un proceso, porque conforma un conjunto de acciones interrelacionadas para el cumplimiento de un fin determinado,  que hemos denominado promoción de la “Calidad Educativa”, entendiéndola como “La descripción de una situación, factor o componente educativo en estado óptimo de funcionamiento" basándose en tres componentes fundamentales: Funcionabilidad, satisface las necesidades exigidas por el entorno. Eficacia, alcanza los objetivos que se propone. Eficiencia, alcanza dichos objetivos con una optima utilización de recursos. Si somos capaces de combinar estos tres imperativos esenciales podemos estar hablando de un proceso que añade valor a la calidad educativa de una Institución.

Entonces ¿Cuál es la evaluación educativa que se debe construir?. La evaluación educativa se ha ido extendiendo en las últimas décadas y se ha convertido en una preocupación fundamental de gobiernos y responsables educativos. La evaluación de los sistemas educativos en su conjunto o de las diversas unidades que lo componen (alumnos, escuelas, profesores y otros), es hoy una actividad fundamental dentro de las políticas educativas de todos los países.

Para los estudiosos del ámbito pedagógico y educativo la evaluación de calidad en estos nuevos tiempos debe centrarse en una eficacia interna, relevancia, pertinencia, impacto, eficiencia, eficacia externa y equidad.

Es por ello que una buena evaluación no puede limitarse a la medición de resultados. En este sentido, la evaluación de los sistemas educativos ha tenido como objetivo primero conocer su funcionamiento y, de manera implícita, utilizar sus resultados en la definición de las políticas educativas.

En los últimos años esta finalidad implícita de la evaluación ha adquirido una importancia decisiva; se trata de evaluar para conocer cómo funciona la educación y, sobre todo, para mejorarla; es decir, para orientar la toma de decisiones de todos los responsables de la educación: las políticas educativas, la organización escolar, el funcionamiento de los centros educativos, el trabajo de los profesores, y la participación y la dedicación de los alumnos y de las familias.

Desde esta perspectiva debe perder interés la evaluación entendida como instrumento para determinar quiénes son los responsables de las insuficiencias y dificultades del sistema educativo; este planteamiento termina produciendo la confrontación entre los distintos agentes implicados. En contrapartida, se impone la concepción de la colaboración entre los responsables educativos para utilizar los resultados de la evaluación en la adopción de las medidas más adecuadas para mejorar la educación y alcanzar los objetivos y las metas educativas que se plantean las sociedades actuales.

Busquemos  ¿Qué evaluar?. En cuanto a qué evaluar, hay que señalar que buena parte de las evaluaciones externas internacionales han procurado valorar el funcionamiento de los sistemas educativos a través del análisis del rendimiento de los alumnos. Desde principios del presente siglo, este análisis ha ido incorporando la valoración de la adquisición de las competencias básicas por parte de los alumnos (estudios de OCDE y de la Unión Europea), a la que se han añadido la valoración de los contextos sociales, económicos y culturales, de las circunstancias de aprendizaje y de los procesos educativos.

Evaluación general y censal. A la evaluación del sistema educativo a través del rendimiento de los alumnos se ha añadido el interés por establecer un diagnóstico del rendimiento de cada una de las escuelas y alumnos. Este es el caso de España, como el de otros muchos países, en los que las evaluaciones de diagnóstico generales, por un lado, y censales por otro, tienen esta finalidad de facilitar la adopción de medidas de mejora oportunas para el conjunto del sistema, pero también individualizadas para cada uno de los alumnos y escuelas, en momentos intermedios de la educación primaria y de la educación secundaria obligatoria.

Debe considerarse, además, que es necesario evaluar las propias escuelas, su organización, el grado de autonomía y, como indicador muy especial, el valor añadido que son capaces de ofrecer a sus alumnos. Es necesario también evaluar los procesos de enseñanza, los trabajos de los profesores y de los equipos docentes, considerados de manera colectiva e individual, y su impacto en los aprendizajes y en el rendimiento de los alumnos. Y, finalmente, es necesario evaluar el funcionamiento de las propias administraciones educativas y las políticas educativas propuestas.

Pero ¿Cómo evaluar?. En relación al cómo evaluar, el desarrollo y la generalización de las evaluaciones nacionales e internacionales ha permitido una mejora muy significativa de los sistemas de evaluación. La definición de los marcos de evaluación, la organización de los procesos evaluadores y el rigor en el análisis de los resultados han permitido garantizar una elevada validez (se mide realmente aquello que se desea evaluar) y una notable fiabilidad (la valoración se realiza con todas las garantías y la máxima objetividad).

Retos del futuro. Entre los retos actuales y futuros de las evaluaciones externas se encuentra el de facilitar una mejor información sobre aquellos aspectos hoy todavía insuficientemente valorados o que deben mejorar. Las evaluaciones deben afinar sus instrumentos para medir con más precisión la influencia de los procesos educativos de aula y centro, el funcionamiento de los equipos de profesores y las estrategias colectivas, la organización de las escuelas, la autonomía y la responsabilidad compartida y la implicación de profesores, alumnos y familias.

Por otra parte, como se ha señalado, es fundamental poner a punto mecanismos de evaluación que permitan medir con el máximo rigor el valor añadido que escuelas y profesores son capaces de incorporar en el aprendizaje de sus alumnos. Éste es un aspecto hoy fundamental para contextualizar mejor los resultados educativos que ofrecen las evaluaciones externas.

Del mismo modo, es necesario ampliar el campo de áreas evaluadas, tanto en relación a los alumnos como en lo referente a escuelas y maestros. Fortalecer la participación de distintos actores, en particular de las diversas coordinaciones regionales de evaluación, garantizando la articulación de los esfuerzos y la colaboración continua de todas las partes.

Finalmente, continuarse mejorando los instrumentos para obtener datos válidos, confiables y comparables. Así mismo, conviene insistir en que las evaluaciones de los sistemas educativos deben ser capaces de afinar las medidas allí donde se producen las circunstancias más adversas del aprendizaje, o las más particulares, sea porque corresponden a entornos sociales, económicos y culturales más desfavorecidos, porque se trate de alumnos con necesidades educativas específicas, o por cualquier otra circunstancia. Dicho de otro modo: la evaluación debe ofrecer una información más precisa y eficaz de los resultados de todos los alumnos, pues la mejora de los sistemas educativos sólo es posible si la calidad de la educación y la excelencia afectan también a "todos los alumnos".

Finalmente la Evaluación Educativa, no son los datos, aunque estos sean indispensables, sino el proceso por el que se aprecia y discierne el valor de las acciones y realizaciones; un proceso profundamente humano que se nutre y se articula en el diálogo, la discusión y la reflexión."